مرگ يا دگرديسي

پیش از هر چیز باید پرسید که آیا بحث مرگ ادبیات و کتاب کودک از درون کشور و فرهنگ خودی جوانه زده، یا یک جور نگرانی وارداتی است؟ اگر شق اول صحت داشته باشد، پس بحث منتفی است. چرا؟ چون مملکتی که شمارگان چاپ کتاب‌هایش در حدود رقمِ فکاهیِ 2000 نسخه دور می‌زند و میانگین زمان مطالعه برای هر یک از اتباعش، به قولی از دو دقیقه در سال (و نه در «روز») تجاوز نمی‌کند، اصلاً لازم نیست نگران نکتۀ بی‌اهمیت و پیش پا افتاده‌ای همچون مرگ ادبیات و کتاب باشد. پس شاید بهتر باشد که این معضل را نیز همچون خود کتاب کودک، پدیده‌ای وارداتی و بیگانه بدانیم و آن را از دیدگاه بیگانگان بررسی کنیم.

ولی واضح است که این، نگاهی بدبینانه و بی‌حاصل است. در تمدن معاصر که بر پایۀ ارتباطات بنا شده است، ملت‌ها نه با نقطه‌چینِ نقشه و سیم خاردار، بلکه با مرزهای فرهنگی از هم متمایز می‌شوند. پس منِ خواننده و نویسنده و مترجمِ نوعی ، با یکایک همتایان خودم در سراسر جهان هموطن هستم و همگی دغدغه‌های مشترکی داریم که یکی از آنها، همین بحث جاری است. لذا بی‌تردید در این چند سطر آتی، نه تنها نمی‌توان به همه چیز پاسخ داد، بلکه طرح تمام پرسش‌های لازم هم مقدور نیست. با این حال، سعی می‌کنم تا حد ممکن به مهم‌ترین نکات بپردازم. اتفاقاً از پرسش‌های مطرح شده در فراخوان چنین برداشت می‌شود که گویا دیدگاه گردانندگان عزیز پژوهشنامه نیز به همین صورت، جهانی و بدون مرز است. لذا لازم به تذکر است که اگر از پدیده‌هایی همچون شکوفایی ادبیات و حرفۀ نشر نام می‌برم، منظورم از دیدگاه کلی‌نگر و جهانی است، والا، وضع نشر و کتاب کشور خودمان، نیازی به توصیف ندارد.

پرسش دوم که باید تکلیفش به سرعت مشخص شود، آن است که بحث ما دربارۀ «کتاب کودک» است، یا «ادبیات کودک»؟ به نظر می‌رسد که (لااقل در میان صاحب‌نظرانِ هموطنم)، نوعی خلط مبحث وجود دارد و اغلب این دو را پدیده‌هایی یگانه می‌دانند. ولی کتاب، ظرفی فیزیکی است که می‌تواند جز ادبیات، بسیاری چیزهای دیگر را نیز در خود جا بدهد. به علاوه، ادبیات هم برای حیات خود الزاماً محتاج به کتاب نیست. (این نکته شاید ظاهراً بدیهی به نظر برسد، اما به قول یکی از مدرسین منطق و فلسفه، توضیح بدیهیات، سخت‌ترین کار‌هاست.) به عنوان مثال، در جشنوارۀ کرمان (اسفند 1383) به قدری از «به‌ اندازۀ کافی ادبی نبودن» برخی کتاب‌ها و مضر بودن آن‌ها برای ادبیات صحبت به میان ‌آمد که ناچار خودم را به اولین پوستر روی دیوار رساندم تا ببینم به جشنوارۀ ادبیات کودک و نوجوان دعوت شده‌ام، یا به جشنوارۀ کتاب کودک و نوجوان.

پس آیا کتاب کودک در حال مرگ است؟ بی تردید، خیر. چرا؟ پاسخ در چند پرسش نهفته است: آیا در این سال‌های اخیر، نسبت تعداد دست‌اندرکاران کتاب کودک در جهان (اعم از نویسنده و ناشر و نظریه‌پرداز و غیره) و همین طور شمارگان کل کتاب‌ها به تعداد کودکان جهان کاهش یافته که بوی مرگ استشمام می‌کنیم؟ آیا علاقۀ بچه‌ها به کتاب کمتر شده که نگرانیم؟ آیا بچه‌های دنیا کمتر از گذشته از نوشتار استفاده می‌کنند؟ آیا نویسندگان هرگز تا به این حد ثروتمند بوده‌اند؟ آیا هرگز حرفۀ نشر کتاب کودک تا به این حد پررونق بوده ‌است؟ (هری پاتر تنها یک نمونه است.) آیا هرگز جنگل‌های جهان برای نیاز به تولید کاغذ این چنین در خطر نابودی بوده‌اند؟ آیا هرگز این همه دانشمند و مهندس برای تولید انبوه‌تر و نشر آسان‌ترِ کتاب در قالبِ کارآمد‌تری همچون ایبوک (کتاب الکترونیک) دست با تلاش زده‌اند؟ به اعتقاد من که پاسخ به همۀ این پرسش‌ها، منفی است.

به این ترتیب، نگرانی در مورد مرگ کتاب کودک بی‌مورد است، بلکه آنچه که باید نگرانش بود، تغییرات سریع و گسترده در شکل و ماهیت آن است. کتاب به عنوان یک رسانۀ اطلاعاتی، بار دیگر در حال دگردیسی و پوست انداختن است. این پدیده که نخستین مراحل تکامل را با اختراع خط و تبدیل کلام به حالتی پایدار، روی خشت و طومار و سپس با اختراع چاپ گذرانده بود، حالا در عصر اطلاعات، یعنی در زمانی که بیش از همه به آن نیاز داریم، پس از چند قرن زندگی در پیلۀ کاغذ و شیرازه، ناگهان همچون پروانه‌ای رنگارنگ و ناشناخته، یعنی رسانگان (مولتی‌مدیا)، دور سرمان پرواز می‌کند، ما را به سرگیجه وامی‌‌دارد و این بیم را در دل شکاکان می‌اندازد که شاید در زیر آن بال‌های الوان، نیشی گزنده و سمی پنهان شده باشد. با این حال، علی‌رغم آن که کتاب و ادبیات یک چیز نیستند، ولی از هم تأثیر می‌گیرند و هر کدام به نوعی سکّان دیگری را در دست دارد.

تردید نیست که اکنون جامعۀ ادبیات کودک، یک تغییر بنیادی را از سر می‌گذراند. به اعتقاد نگارنده، پرسش کلیدی آن است که ما چرا به شوک فرهنگی مورد بحث دچار شده‌ایم؟ من یکی از عوامل عمده را چیزی می‌دانم که آنری فیوره، تاریخ‌شناس فرانسوی، «دیدگاه ناهمگون تاریخی» می‌نامد. دیدگاه ناهمگون تاریخی را می‌توان به طور خلاصه، «قضاوت نسل حاضر در مورد تاریخ، بر اساس معیارهای آشنای زمان حال» تعریف کرد. تصور کنید که می‌‌خواهید برای یک کودک شش سالۀ امروزی، نقش و اهمیت چاپارها در ساختار امپراتوری هخامنشی را توضیح بدهید. پس لازم است به این کودک تفهیم کرد که دنیای بدون اینترنت و ماهواره و تلفن و ماشین و موتور و پست، چه جور دنیایی است. در غیر این صورت، او از فهم مطلب عاجز خواهد ماند و اگر درست هدایت نشود، به هزار جور نتیجۀ غلط خواهد رسید و تصور و مفهومِ ایجاد یک شبکۀ ارتباطی با اسب برایش احمقانه و غیرمنطقی جلوه خواهد کرد. مثلاً شاید بپرسد: «پس یعنی کورش کبیر موبایل نداشته؟» بحث فیوره آن است که این گونه استنتاج غلط که از کمبود اطلاعات (یا به قول شاملو، «نبود حافظۀ تاریخی») ناشی می‌شود، مختص همۀ سنین و همۀ ملت‌هاست. پس چرا ما حالا متوجه شده‌ایم؟ چون تا پیش از این، طول عمر متوسط بشر به قدری کوتاه و همچنین سرعت تغییر (حتی در انقلاب‌های فرهنگی شاخصی چون رنسانس و انقلاب صنعتی) به حدی آهسته بود که تنها معدودی کهن‌سال اقبال آن را می‌یافتند که عظمت تغییر را به طور محسوس تجربه کنند. اما به‌خصوص از ابتدای قرن بیستم به این سو، شتاب تغییر به حدی افزایش یافته که حالا من در چهل سالگی، در چهار عصر فضا، کامپیوتر، ارتباطات و اطلاعات زیسته‌ام و خودم را برای تجربۀ عصر ژنتیک مهیا می‌کنم، بدون آن که فرصت کافی برای مواجه با سه عصر اخیر را داشته باشم. به عبارت دیگر، لااقل دو نسل است که تعداد زیادی افراد هوشمند و اندیشمند در جهان، در چند عصر مستقل زیسته‌اند و به سبب ترقی کمّی و کیفیِ دانش و ارتباطات،  امکان مقایسۀ آنها با یکدیگر را کسب کرده‌اند. به طور خلاصه، ما تازه در حال درک مفهوم واقعی «تغییر» هستیم.

و از اینجا به سه سؤال دیگر می‌رسم که در اصل، پرسشی واحد هستند: آیا ما (دست‌اندرکاران و سیاست‌گزاران و سرمایه‌گزاران حوزۀ کتاب و ادبیات کودک) این تغییر را جدی گرفته‌ایم؟ آیا واقعاً می‌دانیم «ادبیات و کتاب کودک» چیست؟ آیا واقعاً می‌دانیم «کودک» کیست؟ دلم می‌خواهد به این سه‌ پرسش پاسخ مثبت بدهم، ولی نمی‌توانم. نگارنده طی چند سال گذشته در اغلب مقالات انگشت‌شمار خود، از جمله آخرین مطلبی که در این نشریه داشته[i]، تا حد ممکن و به فراخور موضوع سعی کرده در این مورد به مخاطبان اندکش اخطار کند.

بشر هنوز از صمیم قبل باور نکرده که علی‌رغم همۀ زشتی‌ها و نابسامانی‌های جهان، از نظر خلاقیت علمی، فنی، هنری و ادبی، در اوج یک عصر رنسانس جدید به سر می‌برد. وقتی هم که باور می‌کند، بر اساس همان دیدگاه ناهمگون تاریخی، سعی می‌کند وضع موجود را بر پایۀ اطلاعات ناقصش، با الگوی تغییر ارزش‌ها و مفاهیم رنسانس یا انقلاب صنعتی مقایسه کند. حالا که تغییر (یا بهتر است بگوییم، انقلاب) رخ داده، دیگر نمی‌توان کار را با همان معیارها و قواعد سابق پیش برد. باید متر جدیدی در دست گرفت و عینک تازه‌ای به چشم زد. ما دیگر نمی‌توانیم بر اساس معیارهای گذشته برای زمان حال سیاست‌گزاری و بر پایۀ ارزش‌های زمان حال (یا آنچه که «ارزش زمان حال» می‌پنداریم) برای آینده برنامه‌ریزی کنیم، چون نسل آینده آن برنامه را به طور طبیعی یا دور می‌اندازد، یا مطابق میل (و شاید نه مطابق نیاز) خود دگرگون می‌سازد. پس راه حل چیست؟

این حقیر، پاسخ را در علم (یا هنر) آینده‌شناسی می‌داند؛ مبحثی نسبتاً نوپا که هنوز ابهامات بی‌شماری دارد، ولی در همین ابتدای راه نشان داده که می‌تواند راهنمای خوبی برای مواجهه با تغییرات فردا باشد. در این میان، باید به «نظریۀ امواج» تافلر اشاره کنم، چرا که پس از گذشت یک ربع قرن، بسیاری از پیش‌بینی‌هایی که او در کتاب ارزشمند خود، موج سوّم مطرح ساخت، امروز کم و بیش به واقعیت پیوسته است. اما تافلر علی‌رغم توصیف دقیق خود از دو تمدن کشاورزی و صنعتی و گمانه‌‌های مستند و مستدلش در مورد آیندۀ نزدیک ـ آینده‌ای که اکنون در بحبوحۀ آن قرار داریم ـ جز در یک یا دو جمله، به دگرگونی‌ درآیندۀ هنر و ادبیات هیچ اشاره‌ای نکرده است. به اعتراف او و دیگر بزرگان این حوزه، آینده‌شناسی حتی در مورد مسائلی قابل محاسبه مثل اقتصاد نیز به گمانه‌زنی و اندیشه به شیوۀ علمی‌ـ تخیلی متکی است؛ طبیعتاً استفادۀ کارآمد از این ابزار در پیشبینی تحولات هنر و ادب، بسیار دشوارتر خواهد بود. با این حال، اگر می‌توان تحولات پدیدۀ آشفته‌ای همچون جامعۀ انسانی را در سطح جهانی و تا فاصلۀ 25 سال به طور تقریبی حدس زد، آیا همین کار در مورد تحولات فرهنگی و زیبایی‌شناختی بشر ممکن نیست؟

من تصور می‌کنم که چنین کاری امکان‌پذیر است. به اعتقاد حقیر، نظریۀ امواجِ سه‌گانۀ تمدن تافلر با تاریخ هنر و ادبیات نیز هماهنگی‌های فراوانی دارد که البته دلایل آن از حوصلۀ متن حاضر خارج است. اما در مجموع پذیرفته‌ام که هنر و ادبیات همواره دوشادوش تحولات سیاسی، اقتصادی، علمی، فنی، و اجتماعی حرکت کرده‌اند. مگر بازمانده‌های آثار هنری و ادبی، همواره یکی از کلیدی‌ترین منابع ما برای کشف تاریخ گذشته و کسب اطلاعات در مورد ساختار تمدن‌‌ها و جوامع نیست؟ اما باید برای این کار، برخی باورهای قدیمی و نادرست را دور ریخت. یکی از این باورها، ایدۀ هنر برای هنر است؛ شعاری غیر واقعی که مدت‌هاست کار را بر پژوهشگران هنر و ادب سخت کرده. چیزی به نام «هنر غیرکاربردی» در جهان وجود ندارد و نداشته. هر اثر زیبا به دلیلی خلق شده، حتی اگر این دلیل، ارضای میل درونی و ایجاد رضایت در ذهن آفریننده‌اش، یا به قصد عبادت باشد. همۀ اینها «کاربرد» هستند. اگر کسی با این نظر مخالفت دارد، کافیست تنها یک اثر هنری به بنده نشان دهد که مطلقاً بدون کاربرد ساخته شده باشد، تا نظرم را تغییر دهم. همچنین، نظر آن عده را هم مردود می‌دانم که ابزار را به سبب مادی بودن، کم‌ارزش می‌پندارند و منکر تأثیر مستقیم آن بر هنر هستند. برعکس، معتقدم که بدون ابزار مناسب، هرگز نمی‌توان تخیل را به طور مطلوب به تصویر کشید. حتی میکل‌آنجلو و داوینچی هم بدون تیشۀ مجسمه‌سازی و رنگ و قلم‌مو، از خلاقیت عاجز می‌ماندند. دو نکتۀ بسیار حیاتی دیگر هم اقتصاد و بازار هنر و نظام آموزش و ترویج هنر است که همواره باید در بررسی آینده‌شناختیِ هنر و ادبیات مد نظر قرار گیرند.[ii]

حالا که سعی در پیشبینی آیندۀ نزدیک داریم، باید از خود بپرسیم چه کسانی در این آینده زندگی خواهند کرد و چه کسانی هدایت آن را بر عهده خواهند داشت؟ طبیعتاً کودکان. اما منظور ما از کودک چه جور موجودی است؟ آیا باز هم با نوعی دیدگاه ناهمگون، خردسالی و نوجوانی خود را به یاد می‌آوریم؟ آیا واقعاً می‌دانیم که پیش از ما به چه کسی «کودک» اطلاق می‌شده؟ اکنون صحبت از کوتاه شدن و حتی مرگ دوران کودکی به میان می‌آید. آیا به یاد داریم که 50، 100، یا 1000 سال پیش، هر انسان چه مدت کودک باقی می‌مانده؟

اگر غرور بیجای آدم‌های بالغ و موسفید را کنار بگذرایم، باید گاهی اعتراف کنیم که بچه‌ها از ما بزرگ‌ترند. تا همین یکی‌ـ دو نسل پیش، فرض بر این بود که عقل بچه کم است. اما ما حالا می‌دانیم که بچه‌ها نه احمقند، نه بی‌سواد؛ بلکه فقط کم‌تجربه‌اند. با این فرض، اگر بچه در موردی هم از ما باسوادتر و هم مجرب‌تر بود، تکلیف چیست؟ من 10 سال پیش، دختربچۀ 6 ساله‌ای را دیدم که در غیاب پدرش (که مدرس نرم‌افزارهای حرفه‌ای انیمیشن بود) با تلفن به پرسش‌های فنی هنرجوهای بزرگسال پاسخ می‌داد، بدون آن که انگلیسی بداند. آیا ما باید این دختربچۀ سرزنده را که عروسکش را هم بیشتر از رایانه دوست داشت، بزرگسال بدانیم؟ ما بزرگ‌ترها اغلب ناچاریم به کمک معلم و کلاس و کتاب و راهنمای نرم‌افزار، راه خود را در هزارتوی دنیای دیجیتال بیابیم، در حالی که کودکان این کار را به این روش‌های سیستماتیک نمی‌آموزند؛ آنها رایانه را مثل زبان مادری کشف می‌کنند و نظامش را به همان ترتیب درک می‌کنند. نمی‌دانم آیا کسی در دنیا هست که به طور دقیق بداند چگونه زبان مادریش را فرا گرفته؟ من که نمی‌دانم! اما یک چیز مسلم است: بچه‌ها زبان رایانه را نه تنها بهتر از ما می‌فهمند، بلکه آن را به شیوۀ خاص خود تغییر می‌دهند. پس باید انتظار داشت که طی چند سال آینده، برای ما بزرگسال‌ها که در عالم محدود خود زندگی می‌کنیم، این زبان به حدی غیر قابل فهم، پیچیده و نامأنوس شود، در حالی که برای جوانان بسیار کارآمد وگویاست ؛ مثل یک دبیر عصر ساسانی که به گلستان سعدی گوش می‌کند.

این حقیقت را اخیراً در ترجمۀ یک مجموعۀ کتاب اینترنت برای کودکان سطح دبستان تجربه کردم. باید اعتراف کرد که کار سختی بود و گرچه نتیجه‌اش بد از آب درنیامد، ولی متوجه شدم که با قبول ترجمۀ این کتاب‌ها (همان طور که یکی از همکاران و دوستان دلسوزم با نگرانی یادآور شد) ریسکی بزرگ و وظیفه‌ای دشوار را نیز پذیرفته‌ام. نکتۀ عجیب اینجاست: کودکان 9 تا 12 ساله‌ای که کاربر روزمرۀ رایانه هستند، ترجمه را سهل و مطالبش را آشنا و حتی بدیهی یافتند. ولی منِ مترجم هنوز در فهم برخی از همان جمله‌های به ظاهر بدیهی، مشکل دارم. احساس حقارتی که به آدم دست می‌دهد، به حس خود‌کمتر بینی یک جهان سومی در برابر تمدن کشوری پیشرفته بی‌شباهت نیست.

نگرش دیگری که باید در آن تردید کرد، آموزش همگانی است. نظام آموزش همگانی ژان ژاک روسو، تدبیری بی‌نهایت هوشمندانه و کارآمد بود که مناسب قامت تمدن صنعتی دوخته شد و نزدیک به 2 قرن، بهتر از آن را نمی‌شد یافت، همان گونه که پیش از آن، سیستم آموزش استاد و شاگردی و نظام طبقاتی برای بقای جوامع در تمدن کشاورزی حیاتی بود. اکنون ما چون به سبب شوکِ ضربه، هنوز تکلیف خود را نمی‌دانیم، همچنان از روی ناچاری به همان نظام مدرسه‌ای چسبیده‌ایم و سعی می‌کنیم با تزیین مدرسه با رنگ و بویی از رایانه، ظاهرش را به مد روز تغییر دهیم. اما نسل نوآموز ما، با کاهش نیاز خود به مدرسه و حتی والدین، به نوعی خود‌آموزی دست یافته. حتی همین حالا هم انبوه رسانه‌‌ها، امکانات غیر قابل شمارشی در اختیار فرد مشتاق و کنجکاو قرار می‌دهند و چه کسی کنجکاوتر از کودک؟ اگر ما نگران ادبیات به عنوان نوعی سرگرمی سالم هستیم، بیخود نگرانیم، چون سرگرمی به صنعتی عظیم تبدیل شده و کم‌کم رنگ و بوی یک هنر مستقل را به خود می‌گیرد. اما اگر دغدغه‌هایمان از بابت جنبه‌های آموزشی و تربیتی کتاب است، باید نخست بدانیم که می‌‌خواهیم چه کسی را به چه هدف و برای زندگی در چه شرایطی تربیت کنیم. پدر پدربزرگ من می‌توانست با اطمینان نسبی جایگاه فرزند 10 ساله‌اش را از نظر تحصیل و تربیت و کار و آینده، در سن بیست‌سالگی پیشبینی کند. آیا والدین عصر اطلاعات می‌توانند با همین قاطعیت در مورد آیندۀ فرزندشان در سال 1394 صحبت کنند؟ آیا با این انبوه تغییرات و تحولات جهانی و منطقه‌ای، ما آن آینده را می‌شناسیم که فرزندمان را برای زندگی در آن تربیت کنیم؟

مسئلۀ دیگری هم هست که شاید بد نباشد از دیدگاهی نامتعارف و شاید از نظر برخی، نامطبوع به آن بنگریم. اگر عمر طبیعی ادبیات و کتاب کودک به سر رسیده باشد، چه؟ اگر کاربرد این پدیده، یا به عبارتی، تاریخ مصرفش تمام شده باشد، چه؟ آیا باید بر سنگ قبر ادبیات کودک مویه کنیم، یا باید به راه ادامه بدهیم؟ مثالی بزنم: تنها پانزده سال پیش، حرفه‌ای داشتیم به نام ماشین‌نویس و شهر تهران پر بود از آموزشگاه‌های ماشین نویسی. حالا چند‌تا از آنها باقی مانده‌اند؟ هیچ! آنها که قدرت تطبیق داشتند، شغل خود را به منشی آشنا به فلان نرم‌افزار یا به آموزشگاه کامپیوتر ارتقا دادند. آنها که از بازآموزی سرباز زدند یا نتوانستند، از گردونۀ رقابت خارج شدند. بله، در این راه عده‌ای دچار بحران شغلی شدند، اما در نهایت، چیزی بهتر و کار آمد‌تر پدیدار شد که فن تایپ فقط جزئی از آن است. به گمان من، مشابه این دگردیسی در مورد هنرهای روایی و بالاخص ادبیات کودک آغاز شده.

براي گمانه‌زني در مورد كودك آينده، نخست بايد تغييرات آينده را حدس زد. امّا براي رسيدن اين منظور نيز بايد گذشته و حال را شناخت و براي اين كار به تقسيم‌بندي تاريخي نياز داريم. به همين جهت ترجيح مي‌دهم تا از روش آلوين تافلر تبعيّت كنم كه تمدن را به سه دوره‌ی تاريخي تفكيك كرده است: موج اول يا عصر كشاورزي، موج دوم يا عصر صنعت و موج سوم كه اكنون در حال رشد و تكوين است. جزئيات نظريه‌ی امواج تمدن از حوصله‌ی اين متن خارج است و ناچار بايد خواننده‌ی گرامي را به آثار تافلر ارجاع دهم.[iii] اما آنچه اينجا اهميت دارد، ويژگي اين تقسيم‌بندي است، چرا كه مقاطعش در هم تداخل دارند و به همين سبب نيز واضعش آنها را به امواج آب تشبيه كرده است.

موج اول از حدود ده هزار سال پيش آغاز شد، از اواسط قرن 17 به مرور از اروپا رخت بربست، ولي هنوز هم كم و بيش به بسياري از نقاط جهان حاكم است. موج دوم بين سال‌هاي 1750 تا 1850 بر اروپاي غربي و شمال ايالات متحده‌ی آمريكا حاكم شد، ولي هنوز در حال نفوذ به داخل جوامع كشاورزي است. تمدن موج سوم (كه آن را به اسامي مختلفي از جمله «تمدن فراصنعتي»، «عصر ديجيتال»، «دهكده‌ی جهاني» و... نيز ناميده‌اند) در نيمه‌ی دوم دهه‌ی 1950 در آمريكا و هنگامي آغاز شد كه تعداد يقه‌سفيد‌ها (كارمندان خدماتي و توليد‌كنندگان محصولات انتزاعي) به يقه‌آبي‌ها (كارگران صنعتي و توليد‌كنندگان محصولات كارخانه‌اي) برتري يافت و از آن زمان بي‌وقفه، با شتاب روزافزون و در آن واحد، هر دو گونه‌ی تمدن‌هاي موج اولي و موج دومي را زير ضربات خود گرفته است. به عبارت ديگر، در بحث حاضر نمي‌توان هيچ نوع مرز دقيقي را با خطوط تيز و مشخص ميان پديده‌ها و وقايع رسم كرد.

اين به معناي آن است كه كار ما در شناسايي كودك آينده و ادبياتش دوچندان دشوار‌تر خواهد بود. موج دوم با خود راه آهن، تلگراف، رسانه‌هاي جمعي و همچنين استعمار و نژادپرستي و نسل‌كشي را به ارمغان آورد و از اين طريق، بسياري از جوامع موج اولي را ـ و اغلب بي‌آن كه آمادگي يا تمايل داشته باشند ـ  تحت تأثير قرار داد. گرچه موج سوم چند دهه است در ايالات متحده، اروپاي غربي و ژاپن شروع به خودنمايي كرده، اما در ساختار و فرهنگ آنها هنوز نشانه‌هاي فراواني از موج دوم به چشم مي‌خورد كه احتمالاً برخي نيز هرگز محو نخواهند شد. از سوي ديگر، همان نظام‌هاي تازه صنعتي شده در حالي كه هنوز از چنگ موج اول رها نشده‌ و به طور كامل با موج دوم كنار نيامده‌اند، بايد با حضور ناگزير موج سوم نيز خو بگيرند. مصداق آن، جامعه‌ی خودمان است كه بعضي از روستاهايش برق و تلفن و تلويزيون و ماهواره و اينترنت را براي نخستين بار و در آن واحد، يك‌جا تجربه مي‌كنند.

حالا شرايط كودك و ادبيات كودك را در امواج اول و دوم بررسي مي‌كنيم، تا شايد بتوانيم آينده‌ی آنها را در موج سوم بشناسيم. بايد ببينيم كه در هر يك از دو موج نخست، كودك چه جايگاه و ارزشي داشته است؟ در هر يك از اين دو عصر، دوران كودكي چه بوده و چه مدت طول مي‌كشيده؟ و ادبيات كودك در آن دوران داراي چه كيفيت و كميتي بوده؟ پرسش اخير نيز ما را به سؤالي ديگر يعني مفهوم سواد و تعليم و تربيت كودك در هر يك از اين مقاطع تاريخي هدايت مي‌كند. با اين حال، بايد تأكيد كنم نكاتي كه در ادامه خواهد آمد، ويژگي‌هاي كلي تمدن‌هاي ياد شده را برمي‌شمارد؛ والا بديهي است كه جزئيات اين ويژگي‌ها در ميان جوامع و ملل مختلف، از تفاوت‌ها و تنوعات پرشماري برخوردار است. همچنين بازيگوشي‌هاي تاريخ را نيز نبايد از ياد برد كه هر از چندگاه، پديده‌ها و تحولات استثنايي و غريبي را از خود به نمايش گذاشته است.

به اعتقاد تافلر، موج اول را از برخي جهات مي‌توان دوران ثبات و كم‌تحركي (اما نه به معناي منفي آن) دانست؛ هم از نظر جغرافيايي و هم فرهنگي. جوامع به طور كلي به دو طبقه‌ی ارباب (فرمانروا، اقشار روحاني، سياستمدار و نظامي) و خادم (رعيت، صنعتگر، هنرمند و...) تقسيم مي‌شدند. حتي فرهيختگان و هنرمندان و ادبا نيز يا خود از قشر حاكم بودند، يا عموماً رعاياي نورچشمي اربابان به شمار مي‌رفتند. همچنين، انسان عصر كشاورزي متكي به زمين بود و به ندرت از محل زندگي خود دور مي‌شد (حتي عشاير نيز در يك مسير كوتاه و ثابت رفت و آمد مي‌كردند.) سفر مگر براي بازرگانان و نظاميان، امري غيرعادي يا حتي غيرقابل تصور، و به هر حال خطرناك به شمار مي‌رفت، چنان كه در بسياري از اديان و مذاهب، مرگ در راه سفر به قصد زيارت اماكن مقدس، شهادت تلقي مي‌شد و زماني هم در زبان فارسي، دو واژه‌ی «خطر» و «سفر» مترادف بودند. در نتيجه‌ی جمع دو عامل نظام طبقاتي و سكون جغرافيايي، به ارث بردن حرفه‌ی پدري و تبعيت از شيوه‌ی كار و زندگي والدين و سنن اجدادي، لاجرم در همه‌ی جوامع به عنوان يك اصل پذيرفته شد. اما چنين جهاني چه كسي را كودك مي‌دانست و چه جور كودكي را مي‌طلبيد؟

در موج اول، كودك را عموماً انساني ناقص‌عقل مي‌دانستند. هر يك از ما در در زمان كودكي، از افراد بالغ در مورد خود يا بچه‌هاي ديگر شنيده‌ايم كه با لحني ترحم‌بار و تحقير‌آميز مي‌گفتند: «بچه ‌است ديگه! عقلش نمي‌رسه!» افراد بالغ عملاً چيزي به نام رده‌ی سني نوجوان را به رسميت نمي‌شناختند و كودكي را كه به سن بلوغ مي‌رسيد، به عنوان يك بزرگسالِ جوان محسوب مي‌كردند‌ و به او حق ازدواج و ـ در مورد پسرهاي تازه‌بالغ ـ حق شركت در جنگ اعطا مي‌كردند. در بسياري از فرهنگ‌ها اين رسمي جا افتاده بود كه يك روز فردي را كودك بدانند، سپس همان شب با اجراي مراسمي (به عنوان مثال، آيين جشن بارميتزوا در ميان يهوديان) ناگهان همه‌ی حقوق، اختيارات و مسئوليت‌هاي افراد بالغ را به او اعطا كنند و از فرداي آن شب، او را يك مرد يا زن بزرگسالِ جوان بدانند.

اما در حقيقت، دوران كودكي براي اكثريت جمعيت عصر كشاورزي، يعني همان طبقه‌ی رعيت، بسيار زودتر از اين‌ها به پايان مي‌رسيد. از سويي به سبب عدم وجود دانش و امكانات بهداشتي و پزشكي، اكثريت نوزادان به سن بلوغ نمي‌رسيدند (گذشته از كودكاني كه به دليل جنايت‌هايي مثل «مؤنث بودن» به دست والدين خود از حيات محروم مي‌شدند). خانواده‌هاي اين دوران بسيار پرجمعيت بودند. كار اشتراكي ايجاب مي‌كرد كه جوان پس از ازدواج نيز همراه با همسر و فرزندان در كنار والدينش به زندگي ادامه دهد و تا مي‌تواند، بچه‌دار شود. كمتر كسي براي عشق به فرزند بچه‌دار مي‌شد. هدف از توليد مثل، كسب نيروي كار بيشتر بود. در جهان صنعتي، كودك را «نان خور» مي‌نامند. در جامعه‌ی كشاورزي، خانواده‌اي با جمعيت بيشتر مي‌توانست بيشتر كار كند تا كمتر گرسنگي بكشد. بنابراين در بسياري از موارد، به محض آن كه كودك مي‌توانست ساده‌ترين اعمال (مثل حمل بار) را انجام دهد، به كار گرفته مي‌شد و به جمع نان‌آوران خانواده مي‌پيوست.

مفهوم سواد و ارزش آن در چنين محيطي با آنچه ما مي‌شناسيم، متفاوت است. در موج اول مهارت خواندن و نوشتن نه يك نياز عمومي، بلكه تخصصي ويژه بود و گواهش، وجود مشاغلي همچون كاتب و محرّر است. مطالعه و فعاليت‌هاي جنبي فرهنگي، امتيازي بود كه فقط مي‌توانست به عده‌ی انگشت‌شماري تعلق بگيرد و از ميان آن افراد نيز غالباً درصد ناچيزي به اين گونه كارها علاقه و توجه داشتند. ماده و ابزار نگارش (قلم، جوهر، كاغذ يا لوح و پوست) نيز به قدر سواد خواندن و نوشتن، كيميا و گران‌بها بود و همين نكته نيز اين توانايي را بيش از پيش در زمره‌ی امتيازات ويژه‌ی اقشار خاص قرار مي‌داد.

به اين ترتيب، آموزش كودك، غالباً در خانه و زير نظر نسل بزرگ‌تر صورت مي‌گرفت تا او را در كوتاه‌ترين زمان ممكن براي پيوستن به نيروي كار آماده كند. هدف از پرورش نيز ـ چنان كه از مجازات‌هاي شديد و بي‌رحمانه‌ی به ياد مانده از گذشته براي فرزندان نافرمان، و از مفاهيمي همچون «عاق كردن فرزند» بر مي‌آيدـ پيش از هر چيز، ساختن موجودي مطلقاً حرف‌شنو و گوش به فرمان بود. گرچه اين گونه شيوه‌هاي تعليم و تربيت با سليقه و بينش جوامع امروز مغايرت دارد، اما براي بشر موج اول بسيار مفيد و كارآمد بود. از سويي، فرزند يك آهنگر كه از وقتي به ياد دارد، هر روز پدر خود را در حال كار ديده، به نسبت فرزند يك زارع آمادگي و بخت بيشتري براي فراگيري آهنگري داشته، گو اين كه مسئله‌ی ژنتيك و به ارث بردن استعدادهاي ذهني و ويژگي‌هاي جسماني والدين را نيز نبايد از ياد برد. همچنين، اختلاف طبقاتي و استقلال نسبي اصناف و مشاغل، موجب ايجاد خرده‌فرهنگ‌هاي متنوع و متفاوتي مي‌شد كه باز هم پذيرش نوآموز جديد از طبقات و اصناف ديگر را دشوار مي‌كرد. اين روايت را كه يزدگرد حاضر نشد حتي در برابر مبلغي گزاف فرزند يك دهقان را به شاگردي به نزد موبدان بفرستد، معمولاً به بخل و پليدي پادشاه ساساني و فساد دربارش تعبير مي‌كنند كه به اعتقاد نگارنده، مصداق ديگري از ديدگاه ناهمگون تاريخي است. اما از جنبه‌اي ديگر مي‌توان گفت كه احتمالاً يزدگرد تصميم صحيحي گرفته، چون تربيت مجدد آن دهقان‌زاده براي زندگي در جامعه‌ی فرهيخته‌ی موبدان، كاري بسيار شاق و پر هزينه‌ بوده كه احتمالاً در نهايت از آن نتيجه‌اي جز اخلال در نظام عايد نمي‌شده است.

بايد به بازي‌ها و تفريحات كودك موج اول نيز توجه كرد. بازي پيش از هر چيز، روش كودك براي آموختن است و مختص انسان هم نيست، همان گونه كه اين رفتار را آشكارا در بچه‌هاي گونه‌هاي پرشماري از جانوران نيز مشاهده مي‌كنيم. بسياري از بازي‌هاي فيزيكي كودكانه‌ی مشترك ميان انسان و جانور، تمرين اختفا، فرار، دفاع، حمله و شكار است؛ يعني فراگيري اصول اوليه‌ی بقا. اين گونه بازي‌ها (قايم باشك، گرگم به هوا، كُشتي و كتك‌كاري، شكار و آزار جانوران، جنگ‌بازي و...) بخش اعظم تفريحات كودك موج اول را تشكيل مي‌داد كه همه سرانجام به فعاليت‌هاي روزمره يا سرگرمي‌هاي رايج بزرگسالي تبديل مي‌شدند. اما بازي، جز جنبه‌ی آموزشي، هميشه كاربردهاي ديگري نيز داشته است كه يكي شاد و سرگرم كردن كودك و ديگري، مشغول كردن ذهن او بوده است، به نحوي كه شر مزاحمتش از سر بزرگ‌ترها كم شود. اين نوع بازي‌ها (مثل اتل متل توتوله) ساختاري بسيار ساده و تكراري داشتند كه در استاندارهاي جهان امروز، بيشتر مناسب سن كمتر از سه سال هستند و مناسب ذهن‌هاي ساده‌انديش ساخته شده‌اند.

در تمدن‌كشاورزي، ادبيات كودك، ادبيات شفاهي بود. قصه‌ها نسل به نسل و با اندكي دخل و تصرف براي بچه‌ها تعريف مي‌شد. نمي‌دانم آيا تا پيش از اختراع چاپ، هيچگاه كتابي ويژه‌ی كودكان تحرير و توليد شده‌ است، يا خير؟ اما نگارنده تاكنون چنين موردي را مشاهده نكرده. طبيعاً در جامعه‌اي كه كودك كتاب‌خوان ندارد، كتاب كودك هم چيزي بي‌معني است. اگر هم چنين چيزي وجود داشته باشد، به احتمال فراوان مثل بسياري ديگر از مكتوبات موج اول، سفارش خاص از سوي شاه يا حاكمي فرهيخته بوده و براي يك يا چند نفر مخاطب خاص نوشته شده است. آنچه كه در جامعه‌ی موج اول به عنوان كتاب كودك مورد استفاده قرار مي‌گرفت، آثاري بود كه در اصل براي بزرگسالان باسواد و انديشمند نوشته شده بود و بخش‌هايي از آنها براي كودك مناسب قلمداد مي‌شد؛ از جمله، قصص كتب مقدسه، ادبيات حماسي مثل شاهنامه يا ايلياد و آثاري پندآموز همچون گلستان. در واقع،‌ عدم وجود كتاب خاص كودك و درك ناقص بزرگسالان از اين پديده موجب شد اثري صغيل همچون متن دري كليله و دمنه، تا همين چند دهه‌ی پيش به عنوان كتاب كودك به بچه‌هاي ايراني تدريس شود.

*   *   *

شيوع طاعون طي قرون 15 تا 17 بنيان نظام اجتماعي اروپا را زير و رو كرد. مرگ سياه در برخي از مناطق تا 70 درصد جمعيت را بدون توجه به حرفه و مقام و طبقه، به كام مرگ كشيد و موجب بروز خلاء عظيمي شد. شايد براي نخستين بار در تاريخ، كارفرماها و صاحبان مشاغل ناچار شدند براي جذب نيروي كار با يكديگر به رقابت بپردازند. رعيتي كه تا پيش از اين مجبور بود با حداقل جيره و مواجب براي اربابش كار كند، فرصت يافت تا بر سر دستمزد چانه بزند و براي يافتن كار پردرآمدتر به شهر كوچ كند. به‌خصوص، بسياري از روستاييان كه حس مي‌كردند توان خو گرفتن با محيط شهري و آموختن حرفه‌اي كاملاً متفاوت را ندارند، فرزندان خود را براي كار و شاگردي به نزد استادكاران شهرنشين فرستادند. در نتيجه، به مرور الزام به موروثي بودن مشاغل از جوامع رخت بربست.

همچنين در طول چند دهه‌ی كوتاه، بخش اعظم ثروت و مولدهاي آن از يد قدرت زمين‌داران خارج شد و به دست طبقه‌ی بانك‌دار و بازرگانِ شهرنشين افتاد. اين طبقه (به عنوان مثال، بزرگ‌ترين حاميان رنسانس، يعني خاندان مِديچي) خيلي زود به رأس هرم قدرت صعود كردند و به فرمانروايان و سياست‌گزاران عصر خود بدل شدند. كشف آمريكا و سرازير شدن سيل طلاي غارت شده از آن قاره، اروپا را طي يك قرن غرق در ثروت كرد. نياز ناشي از همين جنون طلا، محرك اصلي دانشمندان و صنعتگران براي ساختن كشتي‌هاي بهتر و شيوه‌هاي ناوبري علمي‌تري شد كه به ابتداعات و اكتشافات علمي بيشتر و بزرگ‌تري منجر گشت. به اين ترتيب، توانايي‌هايي همچون سواد خواندن و نوشتن و كسب علم از مشغوليت‌هاي يك قشر خاص به نياز همگاني مبدل شد. ويژگي‌هاي موج دومِ تافلري، يعني استانداردسازي، تخصصي كردن، هم‌زمان سازي، تراكم، انبوه‌گرايي و تمركزِ سياست‌هاي حكومتي بر همه چيز، حتي بر خلاقيت زيبايي‌شناختي هم سايه انداخت.  

همه‌ی اينها به ظهور يك پديده‌ی اجتماعي جديد منجر شد كه آن را به نام «طبقه‌ی متوسط» مي‌شناسيم. اين طبقه عموماً باسواد و به سبب رفاه نسبي، از وقت فراغت برخوردار بودند كه براي پر كردن آن به تفريح و سرگرمي خاص قشر باسواد، يعني محصول فرهنگي نياز داشتند. (ولتر در سال 1767 با تعجب از سي‌هزار نفر پاريسي علاقه‌مند به هنر ياد مي‌كند.) افزايش نقدينگي و توزيع ثروت در جامعه به تورم و كاهش قدرت خريد اشراف (يعني حاميان و سرمايه‌گزاران اصلي حوزه‌ی فرهنگ) منجر شد كه خود پديده‌ی جديد ديگري، يعني هنرمند و اديب بيكار را به همراه داشت. اين عده ناچار براي امرار معاش به توليد انبوه‌تر و ارزان‌تر آثار خود دست زدند. يكي از ويژگي‌هاي اقتصادي موج دوم آن بود كه توليد براي مصرف شخصي را جايگزين توليد براي فروش ساخت؛ يعني توليد كننده و مصرف‌كننده را از هم جدا كرد. در حوزه‌ی محصولات فرهنگي، اين تغيير به شكلي ديگر، يعني جدايي سفارش‌دهنده و مصرف‌كننده بروز كرد. به بيان ديگر، افزايش تعداد مخاطبان به بهاي تضعيف ارتباط هنرمند با آنها منجر شد.

يكي از نخستين آثار اين وضع بر رده‌ی سني كودك، طولاني‌تر شدن دوران تعليم و تربيت و به تبع آن، افزايش طول دوران كودكي و نوجواني بود. چيزي به نام «سن قانوني» به وجود آمد و براي تفكيك كودك از بزرگسال، قوانين مدني خاصي تدوين شد. حتي براي كار كردن و امرار معاش هم يك حداقل سني تعيين شد. با تغيير خانواده از شكل گسترده به ساختار هسته‌اي (پدر، مادر و فرزندان) جايگاه و ارزش اجتماعي كودك ارتقا يافت و به او بيشتر توجه شد. تبعيض جنسي و فاصله‌ی حقوق و امتيازات ميان دختر و پسر كاهش يافت. كودك ديگر سرمايه و نيروي انساني متعلق به والدين به شمار نمي‌رفت، بلكه به مسئوليت و امانت آنها تبديل شد، چون حالا ديگر «سرمايه‌ی ملي» به شمار مي‌رفت.

واضح است كه اين نوع تغيير ديدگاه و سرمايه پنداشتن كودكان، گام اجتماعي بزرگي به شمار مي‌رود و نتايج مثبت بسياري براي آنها به همراه داشت. اما نيّتي كه در پس آن نهفته بود، چندان خير نبود. گرچه در بسياري از جوامع موج دومي حكومت به واسطه‌ی دموكراسي (حقيقتاً يا به طور نمايشي) از دل مردم برمي‌خاست اما همانند گذشته هرگز با مردم نبود. تخت سلطنت به هر اسم و شكل، مادام‌العمر يا چهارساله، قدرت، تكبّر و احتمالاً فساد براي صاحبانش به ارمغان مي‌آورد. همه‌ی نظام‌هاي حكومتي ـ حتي اگر اذعان نكنند ـ بر اين باورند كه تعيين سرنوشت اتباع‌شان، حق آنهاست و به همين دليل نيز خود را «حكومت» مي‌نامند. نظام‌هاي موج دومي نيز همچون هر حكومت ديگري به كارگر، رعيت و سرباز مطيع نياز داشتند. اما پديده‌هايي مثل پست، روزنامه و كتاب، دنيا را با سرعت قابل توجهي كوچك مي‌كرد و همزمان سطح سواد، اطلاعات و فهم آحاد جامعه را افزايش مي‌داد و چنين اجتماعي را ديگر با شيوه‌هاي باستاني نمي‌شد براي پروژه‌هاي بزرگي همچون جنگ به اطاعت واداشت. از سوي ديگر، ارتش مكانيزه و جنگ به شيوه‌ی علمي، سربازي بسيار داناتر و منضبط‌تر از يك رعيتِ داس‌ به دست مي‌طلبيد.

آموزش و پرورش دولتيِ همگاني و يكسان نيز براي پر كردن همين خلاء به وجود آمد. ژان ژاك روسو كه نظريه‌پرداز اصلي اين نظام به شمار مي‌رود، در كتاب خود، اميل و در واپسين دهه‌هاي پيش از انقلاب فرانسه، مطلب را به اين صورت خلاصه مي‌كند: «دولت بايد هزينه‌ی يك دستگاه ملي آموزش و پرورش را تأمين كند. چنانچه اطفال در مدارس عمومي در آغوش مساوات پرورش يابند و چنانچه قوانين كشور و اصول اراده‌ی عمومي به آنان تلقين شوند... نمي‌توانيم ترديدي داشته باشيم كه آنها يكديگر را متقابلاً چون برادر عزيز خواهند داشت و در موقع خود، مدافعان و پدران كشوري خواهند شد كه خودشان اطفال آن بوده‌اند. وطن‌پرستي بهتر از جهان‌وطني يا تظاهر بي‌پايه به همبستگي جهاني است.»[iv]

همان گونه كه مي‌بينيم، حتي روسوي انقلابي نيز با آن كه به وضوح نيتي جز خير و صلاح ملتش ندارد، دم از تلقين و شست و شوي مغزي كودكان مي‌زند و براي جنگ‌هاي آينده با كشورهاي ديگر برنامه‌ريزي مي‌كند كه نخستين ثمره‌ی آن پس از پايان عصر ترور، نظامي‌گري فرانسه و جنگ‌هاي ناپلئوني است كه صدهاهزار از همان كودكان دست‌پرورده‌ی نظام نوين آموزشي را با نظم و ترتيب به جبهه‌ها اعزام كرد و با مساوات و برادري به كام مرگ كشاند و در اوج خود به پديده‌هاي هولناك و چندش‌آوري همچون سازمان جوانان هيتلري تبديل شد. هدف نهايي بسياري از قواعد آموزش دولتي مثل كتاب و برنامه‌ی درسي و يونيفورم يكسان، آموزش و تلقين نظم ارتش بود.

طبيعتاً اين يكسان‌سازي نه از آموزش و پروش شروع و نه به آن ختم مي‌شد، بلكه جنبه‌هاي ريز و درشت و بي‌شمار ديگري در جامعه را نيز دچار تغيير كرد و ادبيات و قصه‌سرايي نيز از آن در امان نماند. موج دوم كتاب و گاهنامه با شمارگان انبوه را داشت كه براي مخاطب انبوه توليد مي‌شد. رمان (به معناي امروزي آن)، پاورقي، نشريات مصور، كميك، نقد ادبي، همه زاده‌ی موج دوم هستند. اما رخدادي كه اينجا بيش از ديگران مورد توجه ما قرار دارد، مكتوب و منتشر شدن قصه‌هاي فولكلور كودك است. يكي از سخنرانان فاضل[v] حاضر در جشنواره‌ی كتاب كودك و نوجوان كرمان (اسفند 83) به درستي چنين اظهار مي‌كرد كه برادران گريم و ديگر نويسندگان پيروشان، با نگارش قصه‌هاي عاميانه‌ی اروپايي، عملاً باعث انجماد آنها در تاريخ شده‌اند، چون تا پيش از متداول شدن كتاب كودك، هر كسي آنها را مطابق روح زمان خودش براي كودك تعريف مي‌كرد. به بيان امروزي، قصه‌ها نسل به نسل، مطابق نياز، فهم و فرهنگ دوران‌، روزآمد و بهينه‌سازي مي‌شدند. اما از آن زمان به بعد، همه نسخه‌ی قرن هجدهمي زيباي خفته و سفيد‌برفي را خواندند و شنيدند.

البته اين نكته في‌نفسه همان قدر نامطبوع است كه مثلاً انقراض نسل دايناسورها يا انسان نئاندرتال. اين بخشي از بهايي بود كه بايد براي برطرف كردن نيازهاي مخاطب انبوه پرداخت مي‌شد. شواهد زيادي وجود دارد كه نشان مي‌دهد بسياري از ناشران خصوصي قرون 18 و 19 اروپا، افرادي حريص و پول‌پرست بوده‌اند. از ويژگي‌هاي مشاغل نوظهور و پردرآمد آن است كه چنين اشخاصي را به خود جلب مي‌كند و نشر كتاب به چنين نوع شغلي تبديل شده بود. اتفاقاً همين سودجويان بودند كه با مشاهده‌ی استقبال شديد عامه از داستان‌هاي برادران گريم و نمونه‌هاي مشابه آن، ناگهان طبقه‌ی سني كودك را نيز به چشم يك منبع درآمد بالقوه نگريستند، با سرمايه‌گذاري و پشتيباني مالي ـ گرچه اغلب با كمي چاشني خساست و كم‌لطفي ـ به افرادي چون هانس كريستين آندرسن و شاگردانش ميدان دادند و به شكل‌گيري شاخه‌ی نوين ادبيات كودك و نوجوان كمك كردند.

اين نكته حاصل تب تخصص‌گرايي موج دوم نيز بود كه عادت داشت هر فرايندي را به شكل ساعت يا بانظم و ترتيب كارخانه‌ی فورد بسازد تا هيچ چرخ‌دنده‌اي و هيچ كارگري بيش از يك كار انجام ندهد. طبيعي است كه تحميل چنين سيستمي در حوزه‌ی فعاليت هنري و ادبي، عواقب ناخوشايندي در بر داشت كه ابهام فعلي در تقسيم‌بندي سني كتاب كودك و نوجوان و بزرگسال (كه اكنون بيش از هر زماني با آن دست به گريبان هستيم) از آن برمي‌خيزد. حتي هنوز در دموكراتيك‌ترين نظام‌ها، تصميم در اين مورد به عهده‌ی يك سازمان دولتي يا وابسته به دولت است و از درون نظام به جامعه ديكته مي‌شود. در نتيجه، بسيار پيش آمد كه آثار جدي ويژه‌ی بزرگسالان (همچون سفرنامه‌ی گاليور) كتاب كودك تلقي شود. از سوي ديگر، آزادي عمل و شعاع خلاقيت اهل توليد كتاب كودك محدود شد و همواره زير نگاه پارانويد و حق به جانب سانسورچي‌ها قرار گرفتند.

ولي در مجموع، حادثه‌اي خوشايند روي داد و مطالعه به تفريحات عامه‌ی مردم، من‌جمله كودك و نوجوان افزوده شد. با اين حال، نمي‌توان گفت كه مطالعه در موج دوم براي كودكان به يك ارزش واقعي تبديل شده بود. مسخره كردن بچه‌ی علاقه‌مند به كتاب و كوك كردن اصطلاحات توهين‌آميزي چون «كرم كتاب»، «خوره‌ی كتاب» و حتي «معتاد به كتاب» ـ كه حالا ديگر در ميان اهل مطالعه به القابي افتخار‌آميز بدل شده‌اندـ و وجود هزاران لطيفه و كاريكاتور و فيلم در اين مورد، شاهد مدعاي فوق است. تغيير و تبديل در سرگرمي كودكان به اينجا ختم نمي‌شد، چون طبيعتاً گرچه غالب نظام‌هاي موج دومي نشر سواد در جامعه را سرلوحه‌ی كار خود قرار دادند، اما تفاوت در سليقه و سطح فرهنگي قشرهاي جامعه و آحاد آن، تنوع بيشتري را مي‌طلبيد كه باز ريشه در دو محرك سياست‌گزاري دولت مركزي و كسب ثروت داشت.

سرگرمي خشن به جاي خود باقي ماند. كودك موج دوم نيز به كشتن جانوران بي‌آزار و آزار دادن همكلاسي ضعيف و هم‌محلي عقب‌مانده‌ی ذهني‌ خود ادامه داد. اما همان‌طور كه شكار و جنگ‌بازي در موج اول تمرين چگونگي رفتار در آينده بود، كودك موج دوم هم بايد در بازي‌هايش براي وظايف يك فرد بزرگسال آماده مي‌شد. براي اين كار به اسباب‌بازي نياز بود و ذهن پيچيده‌تر كودك موج دوم، اسباب‌بازي پيشرفته‌تري را مي‌طلبيد. دخترها بايد خانه‌داري و بچه‌داري و پسرها هم جنگيدن ياد مي‌گرفتند. كارخانه‌داران و صنعتگران پيشرو و مبتكر يك بازار خريد بالقوه را تشخيص دادند و به توليد انبوه اسباب‌بازي ارزان‌قيمت دست زدند. دخترها صاحب عروسك و سرويس‌هاي چيني شدند و پسرها قبل از هر چيز، ارتشي از سربازها و توپخانه‌ی سربي براي خود دست و پا كردند. اما ساخت اسباب‌بازي‌هاي ظريف و متنوع به دانش و فناوري نياز داشت كه تا ابتداي قرن بيست ميسر نشد. بعد هم بحران‌هاي ناشي از دو جنگ جهاني، مجالي براي پرداختن به كودك نمي‌داد. مثلاً اصرار در پوشاندن شلوار بالازانو به پسربچه‌هاي اروپايي و آمريكايي در نيمه‌ی نخست قرن بيستم (كه از 1916 در آلمان و با دستور رسمي ويلهلم آغاز شد) دليلي جز كمبود پارچه و الزام به صرفه‌جويي نداشت. اسباب‌بازي كه ديگر جاي خود دارد! توليد اسباب‌بازي‌هاي مكانيكي و باتري‌دار امروزي از اواخر دهه‌ی 1940 در ژاپن آغاز شد كه عموماً آنها را از حلبي ‌بازيافت شده از قوطي‌هاي كنسرو سربازهاي آمريكايي مي‌ساختند.  

از سوي ديگر، فعاليت مثبت علمي و ذهني نيز ارزش سرگرمي پيدا كرد. بچه‌هاي زيادي از شطرنج، ساختن لوازم الكترونيك، برپاكردن آزمايشگاه شيمي و حل قضاياي هندسه لذت بردند. (تامس اديسون نمونه‌ی ناب يك بچه‌ی موج دومي هوشمند است.) براي اين جور بچه‌ها هم اسباب‌بازي خاص فكري و پيچيده‌تر مثل بازي‌هاي استراتژي كاردبورد (به عنوان مثال، منوپولي) طراحي و توليد شد كه حتي بزرگسالان هم به آنها معتاد مي‌شدند.

*   *   *

فروپاشي سيستم‌هاي كلان، معمولاً نه بر اثر فشار و ضربه‌ی خارجي،‌ بلكه در نتيجه‌ی فرايندهاي بازخوردي دروني خود آنهاست. نظام‌‌هاي كشاورزي براي بهبود و افزايش محصول (خوراك و پوشاك) به سوي صنعت گام برداشتند، اما نهايتاً در همان جهان صنعتي كه خود ساخته بودند، غرق شدند. تمدن موج دوم ويژگي‌هاي هفت‌گانه‌اش را بر جوامع تحميل كرد، تا بقاي ساختار و عملكرد كارخانه‌اي آنها تا درازمدت تضمين شود. اما هدف نظام كارخانه‌اي، توليد بيشتر و كسب ثروت بيشتر است. اين نكته منجر به رقابت تجاري شد. مقابله با رقابت ـ همان‌گونه كه نظام كمونيست ثابت كردـ  محكوم به شكست بود. جهان سرمايه‌داري براي استحكام نظام كارخانه‌اي، توليد كننده‌ها را به رقابت تشويق ‌كرد. رقابت به تنوع منجر شد كه سليقه‌هاي بيشتري را آفريد كه اين به نوبه‌ی خود موجب رقابت و افزايش تنوع بيشتر شد. اين سير بازخوردي در آستانه‌ی دهه‌ی 1960 به حدي رسيد كه ايده و تفكرِ پشتِ محصول، ارزشمند‌تر از شي توليد شده تلقي گشت. براي نخستين بار در تاريخ، انديشه و نوآوري انتزاعي به مثابه نوعي سرمايه، ماده‌ی اوليه و مولد اقتصادي شناخته شد. دليل شكستن شدن تمركزگرايي و انبوه‌سازي موج دومي، پافشاري بر تداوم آنهاست.

ولي اين تنها يكي از محرك‌هاي آغازگر موج سوم است. راديو و تلويزيون، (كه همه‌ جا ابتدا در انحصار دولت‌ها قرار داشته و به مرور به بخش خصوصي منتقل مي‌شود) شكوفايي توريسم و شمارگان انبوهِ گاهنامه‌هاي بي‌شمار، مردمي را كه تا چند نسل پشت خود از آموزش و پرورش همگاني برخوردار شده بودند، به تفكر وامي‌دارد و دنيا را لحظه‌ به برايشان كوچك‌تر مي‌كند. عرف‌ها و سنن در هم مي‌ريزند. دليل آشفتگي فرهنگي موجود نيز در همين است. بر خلاف موج دوم كه بي‌ثمر كمر به نابودي مطلق موج اول بسته بود و براي رسيدن به اين هدف حتي از نسل‌كشي نيز دريغ نكرد، موج سوم با دو تمدن پيش از خود سر سازگاري دارد و قادر و مايل است كه ويژگي‌هاي خاص هر يك را هر كجا كه مفيد بود، به كار ببرد. هيچ يك از مشخصه‌هاي موج دوم از بين نرفته‌اند و نخواهند رفت، ولي ديگر مثل گذشته قاطع و فراگير نخواهند بود. به عنوان مثال، در عين آن كه توليد براي فروش به قوت سابق باقي خواهد ماند، اما همين حالا هم مي‌بينيم كه فرايندِ موج‌اوليِ توليد براي مصرف شخصي در حال احياست. در عين حال، بسياري از توليد‌كنندگان (من‌جمله در حوزه‌ی فرهنگ) به سوي سفارشي سازي و محصولات متنوع و با توليد محدود مي‌روند، در حالي كه شركت كوكاكولا با توليد يك محصول خاص هر سال سود بيشتري مي‌برد و بازار بزرگتري مي‌يابد.

كودك موج سوم نيز از اين شرايط مستثني نخواهد بود. نخست اين كه ديگر شايد نه شناسنامه، نه ميزان تحصيلات آكادميك، هيچ يك معيارهاي مناسبي براي تقسيم‌بندي سني نباشند. از اين پس، متر و وجب ما بايد شعور و سن عقلي باشد. ضريب هوشي كودكان در هر نسل به وضوح رو به افزايش است كه شايد دليلش آن باشد كه محيط زندگي‌ امروز، آنها را به مراتب بيش از نسل‌ پيش زير باران اطلاعات مي‌گيرد و ذهنشان را براي پردازش آنها تقويت مي‌كند. بنابراين، پايان سن كودكي بستگي به محيطي دارد كه كودك در آن پرورش مي‌يابد و زندگي مي‌كند. مثلاً اين كه آيا يك فرد شاغلِ كارشناسِ مولد را كودك بدانيم، يا خير؟ بر طبق آمار غير رسمي، 60% برنامه‌نويس‌هاي خلاق شركت مايكروسافت را افراد 8 تا 16ساله تشكيل مي‌دهند. آيا اين مهندس‌هاي نرم‌افزار كم سن و سال كودك و نوجوان هستند؟ آيا آن برنامه‌نويس مبتكر 8 ساله كارتون و كميك و خاك‌بازي دوست ندارد؟

همه‌ی اينها به آموزش و پرورش آينده برمي‌گردد. در موج اول، كودكان عموماً در محل زندگي و كارِ حال و آينده‌ی خود تربيت مي‌شدند. در موج دوم، مدرسه آموزش كودك را در دست خود گرفت و پرورش او را با والدينش سهيم شد. حال هر روش، يا تركيبي از هر دو امكان‌پذير است. نخست اين كه كودكانِ موج سوم، خود‌آموزي را مي‌آموزند؛ همان طور كه در پيش از اين اشاره شد، مشاهده و پذيرش فناوري اطلاع‌رساني جديد، از جمله رايانه و ماهواره، نياز كودك به معلم يا والدين را براي فهم بسياري از مطالب كاهش داده، يا مرتفع ساخته. طبيعي است بچه‌اي كه با جويدن دستگاه كنترل از راه دور پخش دي.وي.دي دندان درمي‌آورد، آن را راحت‌تر از ما درك مي‌كند. بخشي از آموزش و پرورش در حال انتقال به خانه است. اينترنت ارتباط دوسويه‌ی كارآمد از راه دور را ممكن ساخته و آن را مدام سهل‌تر مي‌سازد. از سوي ديگر، روش احمقانه‌ی يادگيري طوطي‌وار كه از عواقب مدارس موج‌دومي است (در موج اول به سبب كمبود كاغذ و دشواري نسخه‌برداري از متون، اين روش بسيار مفيد و ضروري بود)‌ ديگر هيچ جايگاهي در آموزش و پرورش مدرن ندارد. تحليل تمركز‌گرايي دولتي نيز همچون موج اول، خرده‌فرهنگ‌هاي متعدد و متنوعي را در ميان جوامع كلان به وجود مي‌آورد كه هر كدام نيازمند و طالب نوع متفاوتي از آموزش براي فرزندان‌شان هستند. موج دوم عملاً اين ذهنيت را القا كرد كه هر كس از تحصيلات آكادميك بي‌بهره باشد، بي‌سواد است به همين سبب نيز كودكان و نوجوانان را در بين بي‌سواد‌ها و كم‌سواد‌ها طبقه‌بندي كرد. اكنون تعريف رسمي (يعني دولتي) فرد باسواد در كشورهاي پيشرفته از اين قرار است: كسي كه از مهارت كافي براي استفاده از رايانه و رابط‌هايش (ماوس، كيبورد و...) بهره‌مند باشد. اما شايد بهتر باشد اين تعريف را به شكلي كلي‌تر تغيير داد: كسي كه توانايي ايجاد ارتباط و گرد‌آوري اطلاعات براي انجام عمل خاصي را دارا باشد. در اين صورت تعيين حد و مرز سواد نيز همچون تعيين رده‌ی سني و بسياري مفاهيم و باورهاي قديمي ديگر، شناور و نسبي مي‌شود.

به علاوه، ارتباط راه دورِ دوسويه گذشته از مدرسه و معلم و كلاس، مي‌تواند حرفه‌ی بزرگسالان را به خانه منتقل كند، همان كه گونه اكنون بسياري از مردم (از جمله نگارنده‌ی اين متن) اين روش را برگزيده‌اند. در اين صورت، برخي از كودكان همچون موج اول فرصت خواهند داشت تا بخش اعظم وقت خود را در كنار والدين بگذرانند و به طور روزمره با شغل و كار آنها آشنا شوند و آن را به مرور و به طور دقيق فرا بگيرند. به اين ترتيب مي‌توان انتظار داشت كه در خانواده‌هايي كه از چنين حرفه‌هايي كسب درآمد مي‌كنند، مجدداً نوعي سنت مشاغل موروثي احيا شود.

پس اگر مرز سني كودك و نوجوان و كيفيت و كميت سوادش مبهم و شناور مي‌شود، بايد انتظار مشاهده‌ی بازتاب اين پديده را در ادبيات و ديگر توليد‌ات فرهنگي ويژه‌ی آنها نيز داشت. البته شايد ديگر «ويژه» در اينجا كلمه‌ی مناسبي نباشد. بسياري از محصولات فرهنگي (خصوصاً روايي) بزرگسالان، مثل مجموعه‌ی خداوندگار انگشتري‌ها (ارباب حلقه‌ها) كودك و نوجوان را جلب مي‌كند. از سوي ديگر، مشاهده مي‌شود كه بسياري از انيميشن‌هاي خوش‌ساخت جديد كه ظاهراً به اسم كارتون كودك توليد مي‌شوند، بسياري اشاره‌هاي ظريف و پيچيده‌ی طنز و هجو و هزل دارند كه مشخصاً قشر بزرگسال را مخاطب قرار مي‌دهد. به طور كلي، از اين پس هرگاه اثري با كودك و نوجوان ارتباط برقرار كرد، ويژه‌ی كودك و نوجوان، و هر گاه با بزرگسال ارتباط برقرار كرد، ويژه‌ی بزرگسال است. به مرور رده‌ی سني را شخص مخاطب تعيين خواهد كرد، نه تشكيلات و سانسورچي‌هاي دولتي.

به گفته‌ی تافلر، يكي از خصوصيت‌هاي موج سوم، مدولاسيون و سازگاري و همزيستي اجزاي مختلف و بعضاً بيگانه با يكديگر براي شكل دادن به يك سامانه‌ی واحد است. اين پديده دنياي پيرامون ما و محصولاتش را تحت تأثير قرار داده و رايانه (چه از نظر مدولاسيون سخت‌افزاري و چه از جنبه‌ی همخواني نرم‌افزارهاي متوع و پرشمار با هم) آشكار‌ترين مثال آن است. حالا همين تحول مدتي است كه به محصولات فرهنگي نيز سرايت كرده. البته مدولاسيون در هنر چيز تازه‌اي نيست، بلكه بسياري از آثار هنري موج اول مدوله بودند. تنها در طول تاريخ 250 ساله‌ی انقلاب صنعتي بسياري از كارهاي هنري به فعاليت‌هاي اتفرادي تبديل شد. مثلاً بسياري از شاهكارهاي نقاشي تاريخ حاصل همكاري صاحب امضا و شاگردانش است. اما نخست گرافيك و بعد سينما مجدداً به ما يادآور شدند كه مي‌توان با اجماع حاصل كار چند نفر، يك اثر واحد و زيبا ساخت. حتي ادبيات نيز در طول موج دوم به استقلال كامل نرسيد، چون از همان ابتدا مصور‌سازي و حروف‌نگاري كتاب به يك امر مرسوم تبديل شد كه اكنون قدرتمند‌تر از هر زمان ادامه دارد. اخيراً اين وضعيت در حوزه‌ی هنرهاي روايي به صورت تركيبي از اقتباس‌هاي متنوع ظهور كرده. به عنوان نمونه، كميك بتمن (تركيبي از ادبيات، تصويرگري، سينما و حروف‌نگاري) دستمايه‌ی چند فيلم سينمايي قرار مي‌گيرد كه اقتباسي آزاد از شخصيت و فضاي اصلي هستند. سپس بر اساس فيلمنامه‌ی اين فيلم‌ها رمان نوشته مي‌شود و كميك‌هاي جديدي طراحي مي‌شود. نمونه‌ی ديگر خداوند انگشتري‌هاست كه در آن واحد به صورت رمان اصلي، رمان خلاصه شده، فيلم سينمايي، انيميشن، رمان گرافيك، كتاب صوتي و كتاب‌ها و دي.وي.دي‌هاي جنبي نقد و تحليل داستان و فيلم منتشر مي‌شود. اين شيوه نه تنها به سبب تنوع توليد و ارضاي خواسته‌ها و سليقه‌هاي مختلف توسط يك اثر واحد و به جهت استفاده از انواع رسانه‌هاي مختف از نظر اقتصادي بخت موفقيت بيشتري دارد، بلكه چون آن اثر را از جهات گوناگون به نمايش مي‌گذارد، مخاطب را بيشتر به كنه مطلب مي‌كشاند.  

البته ما اكنون اين نوع روايت و اطلاع‌رسانيِ مدوله را با عنوان «رسانگان» يا «مولتي‌مديا» مي‌شناسيم. فرايندي كه از اواسط دهه‌ی 1980 روي صفحه‌ی پيشرفته‌ترين رايانه‌هاي آن زمان ظاهر شد، همان گونه كه از اسمش برمي‌آيد، ديگر مرز ميان انواع رسانه‌هاي اسنادي و روايي را مبهم ساخته است. در يك كلام، در دنيايي كه هر خانه‌اش مي‌تواند با ميليون‌ها خانه‌ی ديگر ارتباط زنده داشته باشد، تلاش براي ترسيم خط مرز دقيق، به‌خصوص در حوزه‌ی فرهنگ، آب در هاون كوبيدن است. به همين سبب نيز تداوم كار در چنين فضايي دشوار و مخاطره‌آميز و در عين حال، جذاب و مهيج مي‌شود، چون همه چيز به نوآوري و تركيب و مدولاسيون مناسب اجزا بستگي دارد. از آنجا كه موج سوم ذاتاً تنوع طلب است، به سختي محو و نابودي يكي از اين اجزا را تاب مي‌آورد؛ نابودي پديده‌اي همچون ادبيات كودك كه جاي خود دارد! ولي شايد همان طور كه نويسنده‌ی كتاب كميك ملزم است ويژگي‌ها و قراردادهاي خاصي را به كارش تحميل كند، داستان‌نويس نيز گاه در قيد و بند‌ها و تعهداتي گرفتار خواهد شد؛ مثلاً شايد ناچار شود داستانش را حتماً به نحوي بنويسد كه بتوان روايتش را در يك بازي رايانه‌اي ادامه داد. اما به هر صورت، اهل كتاب و قلم، به‌خصوص در حوزه‌ی كودك و نوجوان، ناچار خواهند بود براي باقي ماندن در صحنه‌ی رقابت، هر روز در پي نوانديشي و در فكر اجراي كاري تازه باشند.

مسئله‌ی بازي و تفريح كودك موج سوم نيز آخرين نكته‌ی گفتار است كه خود بحث گسترده و مستقلي را مي‌‌طلبد. البته براي قضاوت در مورد آينده‌ی تفريحات، بسيار زود است. پيشرفت فناوري و صنعتِ هنرواره‌ی سرگرمي‌سازي هنوز توان اصلي خود را به نمايش نگذاشته‌اند. اما از همين حالا واضح است كه رايانه و توانايي‌هايش، جاي خاصي در اوقات فراغت و تفريح كودك عصر ديجيتال باز كرده. تنها بايد به دو مورد منفي‌بافي و مخالف‌خواني شايع اعتراض كنم. اين بي‌انصافي است كه كودكان و نوجوانان‌مان را خشونت‌طلب‌تر از عصر گذشته بدانيم. همان گونه كه به عرض رسيد، خشونت‌طلبي به بچه‌هاي موج اول و دوم حتي به طور برنامه‌ريزي شده آموزش داده مي‌شد. تماشاي فيلم رامبو يا كشتن آدم‌هاي پيكسلي و ديجيتال روي صفحه‌ی نمايشگر، با هم‌نوع‌آزاري و جانور كشي قابل مقايسه نيست. همچنين اين گفتار را هم ناشايست مي‌دانم كه از كاربران جدي رايانه، به عنوان «معتاد به رايانه» ياد مي‌كنند. رايانه ابزار اصلي كار و آموزش بسياري از آنها هست و خواهد بود. آنها همان قدر معتاد هستند كه منِ پژوهشگر نوعي به مطالعه اعتياد دارم و اين هيچ چيز بدي نيست. اين نوع اظهار نظرها ـ گرچه از روي دلسوزي و نگراني ـ از زبان كساني برمي‌خيزد كه دوست دارند يا صلاح مي‌دانند نسل آينده نيز عين خودشان بينديشد و عمل كند. اين، آرزويي ناشدني و نادرست است. وقت آن رسيده كه ما هم گاهي دست به مخاطره بزنيم و به شناخت و شعور بچه‌ها اعتماد كنيم. آينده مال آنهاست و در مقايسه با كودكي نسل خودمان، آنها به وضوح قابل‌تر از ما هستند.

اين وب‌پيج آخرين بار در تاريخ 2008/05/19 روزآمد يا ويرايش شده است.

© 1387-1385 مهرداد تويسركاني

 © 2006-2008 Mehrdad Tooyserkani